Clase 13. Revisión de algunas normas y corrección de errores habituales

 

En nuestra clase 12 en Zoom, el 13/05, solo desarrollamos y ejemplificamos los diferentes aspectos del circuito de comunicación reformulado por Kerbrat.

Hoy repasaremos algunas reglas que nos ayudan a escribir y, en el caso de las normas morfosintácticas, también a hablar más correctamente. 

En principio nos dedicaremos a la ortografía: es importante saber cómo tildar las palabras, porque muchas veces una tilde puede modificar el significado de un vocablo y, por lo tanto, dificultar la comprensión del texto que elaboramos.

ACENTUACIÓN

REGLAS GENERALES

·         Palabras agudas: son aquellas cuya última sílaba es tónica o acentuada.

Llevan tilde cuando terminan en n, s o vocal.

Ejemplos: ilusión – compás – entreabrió

                 mural – cantor

·         Palabras graves: son aquellas cuya penúltima sílaba es tónica o acentuada.

Llevan tilde cuando no terminan ni en n, ni en s, ni en vocal.

Ejemplos: árbol – carácter

                 examen – cuentos – iluso

·         Palabras esdrújulas: son aquellas cuya antepenúltima sílaba es tónica.

Siempre llevan tilde.

Ejemplos: lámina – rápido – aromático

·         Palabras sobresdrújulas: son aquellas en las que es tónica la sílaba anterior a la antepenúltima. Son formas verbales unidas a pronombres enclíticos y llevan tilde siempre.

Ejemplos: llévatela – habiéndosenos – llevémosela

·         Acentuación de monosílabos: por regla general, no llevan tilde (salvo casos de tilde diacrítica). Ejemplos: fe, sol, dio.

REGLAS ESPECIALES

Tilde diacrítica: es el acento gráfico que permite distinguir palabras con idéntica forma, pero que pertenecen a categorías gramaticales diferentes.

Ejemplos: té – te; sí – si; aún – aun; qué – que; cuándo – cuando.

Cambios en el uso de tilde diacrítica: ya no se indica el uso de tilde diacrítica en el adverbio solo y en los pronombres demostrativos este/ese/aquel y sus fem. y pl.

Adverbios terminados en –mente: conservan la tilde del adjetivo del que derivan.

Ejemplos: alegremente (de alegre)

                 

                  rápidamente (de rápido)

Acentuación de palabras con hiato: Las palabras con hiato formado por una vocal cerrada tónica y una vocal abierta átona, o por una vocal abierta átona y una cerrada tónica, siempre llevan tilde sobre la vocal cerrada, con independencia de que lo exijan las reglas generales de acentuación.

Ejemplos: cafeína – raíz – dúo – había

 PUNTUACIÓN

Otra normativa que debemos incorporar es la referida al uso de los signos de puntuación. Si bien en algunos casos la utilización de un signo depende de cuestiones estilísticas relacionadas con las preferencias de la persona que escribe, existen algunas normas que deben cumplirse. La puntuación es un aspecto fundamental para aportar coherencia a un texto. 

Según lo que la RAE explica en el Diccionario Panhispánico de Dudas,  los signos de puntuación tienen las funciones de marcar las pausas y la entonación con que deben leerse los enunciados, organizar el discurso y sus diferentes elementos, evitar posibles ambigüedades y señalar el carácter especial de determinados fragmentos del texto (citas, incisos, intervenciones de distintos interlocutores). 

Usos de la coma:

•  Después de ordenadores discursivos. Por ejemplo: En primer lugar, nos referiremos al contexto en el que aparece la obra. 


•  Para encerrar aclaraciones. Por ejemplo: 
Esta comida, que a vos te gusta tanto, la preparé en un rato. 

La saga de Las crónicas de Narnia, que tuvo mucho éxito entre los niños, fue llevada al cine. 

•       Para encerrar aposiciones.

La autora de Harry Potter y la piedra filosofal, J. K. Rowling, vive en Inglaterra. 

•       Para indicar elipsis del verbo.

Hermes es el dios de los viajeros y de los mercaderes; Apolo, el dios de la belleza y de las artes. 

•       Para separar elementos en una enumeración.

Atenea es la diosa de la guerra, la civilización, la sabiduría, la estrategia en combate, las ciencias y la justicia. 

•       Delante de conector adversativo “pero”.

Había estudiado mucho, pero no le fue bien en el examen.

No debe usarse:

•  Para separar verbo y objeto. Por ejemplo: Hoy escribí, dos poemas.
•   Para separar un núcleo sustantivo y su modificador. Por ejemplo: Anoche comimos carne, asada y una ensalada mixta.
•  Para separar sujeto y verbo. Por ejemplo: Mi hermano, trabaja en una consultora de finanzas.
•  Delante del conector “y” (generalmente). Por ejemplo: Es importante que en estas circunstancias nos responsabilicemos, y colaboremos. 


Puede ir delante de “y” en casos como el siguiente: María trajo gaseosas y cervezas, y Juan compró una torta.

Usos del punto y coma:

• Para separar dos suboraciones o proposiciones dentro de una oración compuesta. Por ejemplo: 
Hoy la nieve ha hecho su aparición, por primera vez, en el invierno madrileño; las temperaturas bajas invitan a una comida calórica y, por qué no, a una siesta.
• Para separar elementos complejos o con coma interna en una enumeración. Por ejemplo: 
Cuando pase la pandemia podremos recuperar: nuestros viajes largos en micro, en barco y en avión; nuestras reuniones en casas, restaurantes, salones de fiesta y esquinas; nuestras salidas a centros comerciales, parques y cines.

Usos de los dos puntos:

• Los dos puntos tienen función catafórica, es decir, anuncian algo que sigue o que se aclara después (anuncian la enumeración de una serie de elementos, anuncian la consecuencia o resultado de lo que se dijo antes, anuncian una cita textual del discurso de otro). Por ejemplo: 

En la casa todo parecía diferente: las paredes tenían otro color, los muebles estaban cubiertos por sábanas y el aire era irrespirable.

• Después del encabezamiento de una carta. 

Signos de exclamación e interrogación:

Deben abrirse y cerrarse en las interrogaciones y exclamaciones directas. Si los multiplico, no puedo escribir más de tres.

Cuando una oración termina con un signo de interrogación o de exclamación, después no debe escribirse un punto final.

Si después del signo de cierre aparece otro signo, no se deja espacio entre ambos. Recordemos que después de un signo de interrogación o de exclamación puede colocarse cualquier signo, salvo el punto.

¡Caramba!, ¿son ya las tres?; se me ha hecho tardísimo.

Cuando se escriben varias preguntas o exclamaciones breves, se pueden considerar como oraciones independientes o como partes de un único enunciado. En el primer caso, cada uno empezará con mayúscula.

¿Quién era? ¿De dónde salió? ¿Te dijo qué quería?

Me abordó en la calle y me preguntó: “¿Cómo te llamás?, ¿en qué trabajás?, ¿de qué signo sos?”. Me asusté.

Las comillas

Se usan:

Para incluir en el texto una o más palabras literales dentro de un discurso indirecto.

El entrevistado le dijo al periodista que pronto se estrenaría la obra y que era “imprescindible” que se le diera promoción, por la importancia de su temática.

Para incluir pensamientos de un personaje dentro de una narración.

La ventana pareció entreabrirse. “¿Será ella quien la está abriendo?”, pensó.

Para indicar interferencias léxicas (diferente registro, distinta lengua, ironía). Aclaración: se prefiere la escritura de los extranjerismos en cursiva.

En ese contexto de pobreza atroz y vulnerabilidad generalizada, los “pibes” hacen lo que pueden para salir de la indigencia y abrirse paso en un mundo que se muestra hostil.

Cuando se comenta un término desde el punto de vista lingüístico.

Las palabras “tigre” y “laberinto” aparecen repetidamente en la obra de Borges.

Para hacer una cita textual de lo que alguien expresó.

“¡Qué ganas tengo de que lleguen las vacaciones!”, exclamó pensando que nadie lo escuchaba.

Si el final de la cita coincide con el fin de la oración, no se anota el punto final de la cita; directamente va el punto final de la oración fuera de las comillas, como se ve en el ejemplo siguiente:

Ante el planteo de sus estudiantes, el profesor respondió: “El tema del lenguaje inclusivo debe seguir debatiéndose”.

Si el final de la cita coincide con el fin de la oración, pero dicha cita terminara con un signo de interrogación o exclamación, o con puntos suspensivos, luego de estos signos se cierran las comillas de la cita, y después se anota el punto final de la oración.

Le preguntó al conserje: “¿Me diría dónde están los baños, por favor?”.

Tipos de comillas:

Las latinas o españolas: <<   >> son las comillas angulares, que aparecen centradas en el renglón. Solo se usan en textos impresos.

Las inglesas: “  ”   y las simples ‘ ’  se escriben en la parte alta del renglón.

Las comillas simples se utilizan cuando hay que entrecomillar un enunciado que aparece dentro de otro ya entrecomillado con las comillas inglesas.

No se deja espacio entre la comilla de cierre y el signo de puntuación que continúa.

La raya

Se usa:

Para enmarcar o introducir comentarios del transcriptor de una cita textual. Si luego de la raya sigue otro signo de puntuación, no se deja espacio entre ambos.

“Llego tarde –dijo Marcela–, pero no importa”.

Vemos que, cuando se intercala un comentario del narrador, este se enmarca entre rayas sin necesidad de cerrar las comillas y volverlas a abrir después del inciso.

Para reproducir intervenciones de un diálogo. No debe dejarse espacio entre la raya y el comienzo de las intervenciones.

–Hola, ¿cómo estás?

–Yo, muy bien.

Para introducir aclaraciones o incisos. Se escriben pegadas a la primera y última palabra del inciso que enmarcan, y separadas por un espacio de la palabra que la precede/sigue. La raya de cierre de la aclaración no se suprime, aunque detrás aparezca un punto.

Se consideró que todas las sociedades, de una forma lineal, evolucionaban de unos niveles de mayor “atraso” –caza, recolección y ausencia de propiedad privada– hacia nuevas etapas más racionales  

–civilización industrial o economía de mercado– y que en esta evolución, inexorable y universal, las sociedades europeas se encontraban en el punto más avanzado.

Para él, la fidelidad –cualidad que valoraba por encima de cualquier otra– era algo sagrado.

Para listar elementos; en este caso, se deja espacio entre la raya y las palabras, que se escriben en minúscula; si se trata de frases, se escriben con mayúscula y se anota el punto final de cada frase.

Las funciones del lenguaje presentes en este texto son:

–     apelativa

–     referencial

–     poética

Algunas frases célebres de R. Tagore son:

–     Cuando mi voz calle con la muerte, mi corazón te seguirá hablando.

–     Si lloras por haber perdido el sol, las lágrimas no te dejarán ver las estrellas.

–     Las estrellas no tienen miedo a aparecer como luciérnagas.

En obras teatrales, la raya se separa con un punto del nombre del personaje que habla, sin dejar espacio.

MARÍA.–¿Dónde estás? No puedo verte.

En textos narrativos, la raya se usa para introducir los comentarios del narrador a las intervenciones de los personajes.

 –Espero que todo salga bien –dijo Azucena ilusionada. A la mañana siguiente…

En este caso no se cierra la raya después del comentario, porque no sigue hablando el personaje, sino el narrador.

 –Lo principal es sentirse viva –añadió Pilar–. Afortunada o desafortunada, pero viva.

Aquí el comentario del narrador va encerrado por dos rayas, una de apertura y otra de cierre, porque sus palabras interrumpen lo que dice el personaje, quien continúa inmediatamente después.

 –Está bien –dijo Carlos–; lo haré, pero que sea la última vez que me lo pides.

En este caso, al igual que en el anterior, como la intervención continúa después de las palabras del narrador, el signo de puntuación que corresponde va tras la raya que cierra el inciso.

Para terminar por hoy con las normas de puntuación, recordemos que el punto y aparte marca final de párrafo. Para indicar el comienzo de cada párrafo, se deja un espacio mayor que el establecido como margen, que se llama sangría. Es decir, el primer renglón del párrafo comienza unos espacios más hacia adentro que el resto de las líneas.

ERRORES MORFOSINTÁCTICOS HABITUALES

-DEQUEÍSMO

Consiste en el uso indebido de la preposición "de" delante de la conjunción subordinante "que", cuando la preposición no es exigida por ninguna palabra del enunciado:

Pienso que todo irá mejor.  Error: Pienso de que todo irá mejor.

-QUEÍSMO

Es la supresión indebida de una  preposición (generalmente "de") delante de la conjunción "que", cuando la preposición es exigida por alguna palabra del enunciado.

Se dio cuenta de que no iba a lograrlo. Error: Se dio cuenta que no iba a lograrlo.

Insistió en que fuéramos.  Error: Insistió que fuéramos.

Un procedimiento que puede utilizarse para saber si se debe usar o no la preposición "de" delante de "que" es transformar la oración en interrogativa. Si la pregunta debe ir encabezada por la preposición, esta debe mantenerse en la modalidad enunciativa. 

-USOS DEL GERUNDIO 

Gerundios correctos	Gerundios incorrectos
Como adverbio de modo Ella siempre habla gritando.	Como modificador de un sustantivo Encontré un cofre conteniendo un tesoro.
Para indicar simultaneidad Hoy, tomando mate, leí el diario.	Para indicar posterioridad Llevé a los chicos a la escuela, volviendo después a casa.
Para indicar anterioridad Saliendo de casa, me encontré con Juan en la esquina.
Como parte de una perífrasis verbal de acción en proceso. Estoy estudiando Comunicación Social.

En el caso del gerundio de posterioridad, la RAE dice que la anomalía se atenúa cuando la posterioridad es tan inmediata que casi se percibe como simultaneidad; también cuando denota una relación causa - consecuencia. Por ejemplo: Se resbaló y cayó al piso, fracturándose una costilla.
Por otro lado, los gerundios que aparecen referidos a un sustantivo se admiten si señalan una acción en proceso. Por ejemplo: 
en carteles o títulos de obras de arte (Hombres trabajando); 
con verbos de percepción sensible, mental o intelectiva (Veíamos los barcos alejándose); 
con verbos de representación, como "describir, fotografiar, dibujar" (Los pintó labrando la tierra).
  

PERÍODOS HIPOTÉTICOS O CONDICIONALES

PERIODO REAL	Si llueve, (Presente Ind.) Si llovía, (Pret. Imperf. Indicativo)	salgo con paraguas. (Presente Indicativo) saldré con paraguas. (Futuro Indicativo) voy a salir con paraguas. (perífrasis de futuro) salí con paraguas. (Imperativo) salía con paraguas. (Pret. Imperf. Indicativo)
PERIODO POSIBLE O PROBABLE	Si lloviera, Si lloviese, (Pret. Imperf. Subjuntivo)	saldría con paraguas. (Condicional simple)
PERIODO IMPOSIBLE	Si hubiera o hubiese llovido, (Pret. Plusc. Subjuntivo)	habría salido con paraguas. (Condicional compuesto)

 Sería erróneo decir:

-Si llovería, saldría.

-Si habría llovido, habría salido. 

Entre los errores morfosintácticos habituales, podemos agregar:

-El uso erróneo del verbo "haber" en plural, cuando se trata de un verbo impersonal que siempre se conjuga en 3°persona del singular.

Por ejemplo:

Es incorrecto decir "Hubieron muchos participantes en el concurso". Lo correcto sería: "Hubo muchos participantes en el concurso".

-El uso erróneo de pronombres posesivos junto a adverbios que indican ubicación espacial (cerca, lejos, dentro, etc.). Por ejemplo:

Es incorrecto decir: "El compañero que se sienta cerca mío faltó hoy a clase". Lo correcto sería: 

"El compañero que se sienta cerca de mí faltó hoy a clase".

Hemos visto aquí algunas de las normas principales cuyo cumplimiento nos facilitarán las tareas de escritura. Para profundizar en estos temas, les recomiendo la lectura de los siguientes artículos, cuyos enlaces encontrarán en las "Lecturas recomendadas - Unidad 2", en la etiqueta "Bibliografía":

• Ramírez Becerra, Alejandra (s/f). "Queísmo y dequeísmo". 
• Ornani, C. "Puntuación".
• Toscano y García, G. "Acentuación".
• RAE. "Principales novedades de la última edición de la Ortografía de la Lengua Española".

Clase 11. Reformulación del circuito de comunicación

 Hoy continuaremos con el tema del circuito de la comunicación y veremos una reformulación que de él realizó una lingüista francesa llamada Catherine Kerbrat-Orecchioni, en su trabajo “La enunciación de la subjetividad en el lenguaje”.

Kerbrat plantea que en la comunicación humana el código del emisor y el código del receptor no son exactamente coincidentes. Ella tiene en cuenta, tanto en la codificación del mensaje como en su decodificación, varias competencias y restricciones que influyen en la conformación del código del sujeto en su producción/ recepción.

Las competencias del sujeto son el abanico completo de sus saberes y conocimientos. Así, cada sujeto cuenta con:

Competencias lingüística y paralingüística, que no pueden disociarse, y mucho menos en la comunicación oral, que es multicanal. La competencia lingüística es, entonces, todo el conocimiento que el sujeto tiene de la lengua; la paralingüística, los saberes referidos a todos los elementos que aparecen junto a las palabras en nuestros mensajes (los diferentes elementos paratextuales en los textos escritos; las miradas, los gestos, las distancias, en los orales).

Competencias culturales o enciclopédicas, que son el conjunto de los conocimientos acerca del mundo y de los otros, que poseen los interlocutores. Estas competencias serán clave para facilitar o dificultar la lectura del universo simbólico presente en los mensajes.

Competencias ideológicas, que son el conjunto de los sistemas de interpretación y evaluación del universo referencial, es decir, todos aquellos prejuicios, creencias, valores de los sujetos, implicados en su mirada del mundo.

Además de estas competencias, en la codificación y decodificación de los mensajes, intervienen:

Las determinaciones psicológicas de los interlocutores, que inciden en las elecciones lingüísticas.

Las restricciones del universo del discurso, que son filtros que limitan las posibilidades de elección y que dependen:

   -de las condiciones concretas de la comunicación

  -de las características temáticas y retóricas del discurso (restricciones de género, relacionadas con el estilo, el léxico, el tipo textual).

Por último, Kerbrat afirma que emisor y receptor, cuando movilizan sus conocimientos lingüísticos para un acto enunciativo efectivo, hacen funcionar reglas generales que rigen la codificación y decodificación. Por eso habla de modelos de producción e interpretación, que, según su hipótesis, serían comunes a todos los sujetos.

Mediante la duplicación del elemento “código” del circuito, Kerbrat destaca que, mientras se desarrolla la comunicación, se va dando en los protagonistas una tendencia a modelar, adaptar sus respectivos códigos. Todo acto de habla supone un esfuerzo para ponerse en el lugar del otro.

Además, la lingüista nos referirá algunos aspectos de los otros elementos del circuito:

El emisor, nos dice, a veces puede ser complejo, constituido por una cadena de emisores; en los medios masivos de comunicación, por ejemplo, la información parte de un emisor colectivo, organizado.

El canal funciona en la comunicación como un filtro suplementario, ya que su naturaleza incide en las elecciones lingüísticas.

En cuanto al receptor, lo clasifica de tres modos diferentes:

a)      -Alocutario o destinatario directo (aquel a quien se dirige el emisor)

-No alocutario: el emisor no se dirige directamente a él. Si el locutor puede prever que este receptor va a recibir el mensaje, entonces se trata de un destinatario indirecto; si no puede ser previsto, entonces es un receptor adicional.

b)      Según esté compartiendo o no el espacio físico con el emisor, y según si puede o no responderle en ese momento, lo clasifica en:

-presente locuente (está presente y puede responder)

-presente no locuente (está presente y no puede responder)

-ausente locuente (no comparte el mismo espacio con el emisor, pero puede responder)

-ausente no locuente (no comparte el mismo espacio con el emisor y no puede responder).

c)     -Real

-Virtual (el posible lector de lo que escribo)

-Ficcional (aparece cuando en un texto al lector virtual se le otorgan los poderes de un ser real, como el don de la palabra, y dialoga con el narrador).

Por último, Kerbrat aclara que en muchos casos los destinatarios integran distintas “capas de recepción”, por ejemplo, en una entrevista radiofónica son receptores el entrevistado y los oyentes; en teatro, los otros actores y el público.

Para profundizar en esta reformulación del circuito de la comunicación, les recomiendo que lean el texto de Kerbrat-Orecchioni, “La problemática de la enunciación”, cuyo enlace encontrarán en las “Lecturas recomendadas – Unidad 1”, en la etiqueta “Bibliografía”.

Síntesis de la clase 10 en Zoom

 

En nuestra reunión Zoom del 6/05, analizamos las funciones del texto que habíamos propuesto en la clase 9:

La función dominante es la apelativa: el autor se concentra en el destinatario y, mediante diferentes argumentos, trata de persuadirlo de su idea: existen un pasado docente mitificado y un presente docente estereotipado, que no contribuyen al cambio en la educación. Son varios los argumentos que utiliza para tratar de convencer a los receptores de su postura acerca de la mitificación de la generación “dorada” de educadores: ciertos rasgos de los docentes de otros tiempos, tales como el autoritarismo, la actitud poco sensible hacia sus alumnos, su escasa preparación, su falta de innovación en la planificación de sus clases. Como contraparte de la sombra ejercida por esta generación “dorada”, aparece la falta de consideración de la realidad de los docentes del presente, a quienes se estereotipa y deslegitima.

Pero no es la apelativa la única función presente en el texto. De modo secundario, encontramos también la función referencial, la función expresiva o emotiva y la función poética.

La función referencial está presente en la información que provee el texto acerca de temas como la preparación de los docentes en el pasado y en el presente (cantidad de años de estudio, cursos obligatorios durante el ejercicio de la tarea, etc.), los cambios en la sociedad, entre otros.

La función expresiva o emotiva tiene que ver con la actitud y las emociones que manifiesta el autor de la nota acerca de lo que está contando sobre su infancia en la escuela. El dolor y el sufrimiento se perciben en los adjetivos que utiliza para describir a la maestra y a sí mismo:

Clementina era eficaz en el sofisticado arte de humillar niños en público. Todavía guardo su foto: una anciana altiva, con su guardapolvo blanco impecable. Yo, a su lado, asustado, al borde un ataque de llanto, o de asma, o de ambos.

Noten que la eficacia que habitualmente se les reconoce a las maestras de esa generación, el autor la transforma en una eficacia en el arte de la humillación. Allí se nota cómo el recuerdo lo sigue afectando.

La función poética también puede considerarse presente en el texto, en el uso de algunos recursos retóricos como ironías (“sofisticado arte de humillar”, “con solo seis materias pedagógicas, pero con cocina y corte y confección cada año”, “su fortaleza era la constancia… por la reiteración de sus clases”); imágenes sensoriales (“guardapolvo blanco impecable”); metáforas (“generación dorada”, “reverenciar fantasmas”, “exorcizar demonios”); hipérbole (“eterna revista infantil”).

Como tarea para la próxima semana, les propongo que distingan las funciones en otro texto que encontrarán en el Ejercicio de reconocimiento de funciones lingüísticas, en la etiqueta “Tareas”. Este ejercicio lo corregiremos entre todos y todas en la próxima reunión.

Ejercicio de reconocimiento de funciones lingüísticas

 En el siguiente fragmento del Comentario que hace Leonor Calvera acerca de la obra Tao Te Ching de Lao-Tse, distingan la función de lenguaje predominante y las funciones secundarias que aparecen. Justifiquen.

     En el primer poema del Tao Te Ching está contenida magistralmente la síntesis que irá desarrollándose a lo largo del libro. Hasta el poema 37 tendremos un recorrido de los principios filosóficos del tao. De allí en adelante, Lao-tse se referirá a los problemas prácticos del hombre. De todas maneras, esta división es arbitraria porque en el original carecía de ella tanto como de signos de puntuación: nada tornaba rígido su líquido modo de expresarse.

    ¿Qué es el tao respecto al cual nos dice el poema inicial que no puede ser dicho? Precisamente esta afirmación nos orienta sobre su sentido: es lo que se encuentra más allá de las palabras, la razón y la lógica que conocemos. Todo intento de circunscribirlo conlleva, por ello mismo, una alteración que lo convierte en algo que ya no es el tao eterno.

      El análisis de la palabra tao permite adquirir nuevas informaciones sobre sus sentido. En chino está formada por dos caracteres: ch’o, que representa un pie dando un paso, y shou, una cabeza: el orden de las leyes universales y el orden aplicado a  cada individuo y a cada situación en particular. Estos dos aspectos del tao son los ejes sobre los que se deslizará el pensamiento de Lao-tse. O mejor, el eje único, puesto que en verdad cabe hablar de un solo, dado que se trata del tao y sus infinitas manifestaciones. Origen del cielo y de la tierra, es la no-existencia que no debe confundirse con la nada, puesto que es el estado anterior del ser. Místicos de Oriente y Occidente han coincidido, por distintas vías, en relatar experiencias de fusión con una entidad similar que todo lo contiene, que a todo lo sostiene sin ser ninguna de sus partes. Y también han coincidido en afirmar que el instrumento mental humano debe dar un vuelco cualitativo para estar en condiciones de percibir aquello que Lao denomina tao.

     El hombre común, aferrado a una pertenencia, teme perderla y ese miedo le dice elocuentemente que la pertenencia no es realmente suya, que está fuera de él. Por el contrario, el que se ubica en el no-actuar, que se alimenta del desinterés por cuanto existe, y que, siendo él mismo, tiene por centro el tao, ese se ha tornado uno con el mundo y sus obras. Al no interponerse las tinieblas del yo y su afán posesivo entre lo manifestado y su ser, puede fundirse con cuanto lo circunda sin perder su propia identidad.

Fuente: Lao-Tse (1989). Tao Te Ching. Prólogo, comentarios y traducción: Leonor Calvera. Buenos Aires: editorial Leviatán.

Esta tarea no deben entregarla; compartiremos el análisis propuesto en nuestra próxima reunión en Zoom, el jueves 13/05.

Clase 9. Las funciones del lenguaje

Hasta ahora, hemos visto varios aspectos teóricos y prácticos de la lengua y los textos. Hemos visto cómo pensar la lengua: como un sistema de signos que nos pertenece por tradición, pero que a la vez va modificándose con el tiempo. Se trata además de una lengua que varía según el contexto geográfico, las oportunidades de educación y las generaciones. También es una lengua que en el uso adaptamos a las situaciones, a los géneros y a los destinatarios. Ella es nuestra herramienta cuando producimos textos y cuando leemos. De estos textos que elaboramos y que interpretamos, vimos sus propiedad fundamental: la coherencia, un fenómeno complejo que abarca diferentes aspectos.

Hoy nos concentraremos en otro tema relacionado con la comunicación lingüística: las funciones del lenguaje. Para hacerlo, hablaremos del circuito de la comunicación planteado por Roman Jakobson (1896-1982), un teórico literario y lingüista nacido en Rusia, pero que en 1941 se instaló en Estados Unidos, donde fundó el Círculo lingüístico de Nueva York. Desde su juventud se había interesado en el estudio de la lengua poética, y en 1960 continúa  sus reflexiones planteándose la pregunta acerca de qué es lo que convierte un mensaje verbal en una obra de arte, es decir, cuál es la espeficidad del lenguaje poético.

Para investigar el tema, primero plantea un esquema de los factores constitutivos de todo acto de comunicación verbal. Para hacerlo, se basa en otro esquema, desarrollado en la ingeniería de las comunicaciones por Shannon y Weaver (1949), para representar la transmisión de señales entre aparatos: desde una fuente de información parte un mensaje que, a través de un aparato transmisor, se transforma en una señal que es enviada a través de un canal y es recibida por un aparato receptor, que la transforma nuevamente en un mensaje, para llegar así a su destino.

Jakobson se basa en ese esquema y lo traslada a la comunicación humana, estableciendo los siguientes factores: un destinador o emisor,  quien da un mensaje a un destinatario o receptor; el mensaje, además, remite a un contexto o referente que el destinatario puede captar, y requiere un código, común en su totalidad o parcialmente a destinador y destinatario; finalmente, se requiere de un contacto, es decir, un canal físico y una conexión psicológica entre ambos participantes del circuito, que es lo que les permite establecer y mantener la comunicación.

Para Jakobson, cada uno de estos factores da lugar a una función lingüística diferente. Él piensa que para todo hablante existe una unidad de la lengua, pero que ese código global es un sistema de subcódigos simultáneos, cada uno de los cuales está caracterizado por una función distinta. Cuando elaboramos un mensaje, participan esas funciones, pero en diferentes jerarquías. La estructura verbal del mensaje depende de la función predominante. Veamos cuáles son esas funciones:

1.La función expresiva o emotiva: se centra en el destinador, es decir, apunta hacia la expresión de la actitud del sujeto respecto de lo que dice; tiende a dar la impresión de cierta emoción. En la lengua, es típico de esta función el uso de interjecciones.

2.La función conativa o apelativa: se orienta hacia el destinatario, es decir, apunta a persuadir de algo al receptor, influir sobre él. Encuentra su expresión gramatical más pura en el vocativo y el imperativo. Dentro de esta función, Jakobson incluye una subsidiaria: la función mágica, que tiene lugar cuando se convierte a una persona ausente o a un ser inanimado en destinatario de un mensaje conativo (en rezos, fórmulas mágicas).

3.La función referencial, denotativa o cognitiva: se centra en el contexto, sobre el cual aporta cierta información.

4.La función fática: en ella se acentúa el contacto. Es predominante en mensajes que sirven esencialmente para establecer, prolongar e interrumpir la comunicación; para verificar si el circuito funciona; para atraer la atención del interlocutor o para asegurar que esta no se debilita. Puede dar lugar a un intercambio de fórmulas ritualizadas, hasta diálogos enteros cuyo único objetivo es prolongar la conversación. Esta es la primera función verbal que los niños adquieren; en ellos la tendencia a comunicarse precede a la capacidad de emitir o comprender mensajes portadores de información.

5.La función metalingüística: se concentra en el código. Se da cuando utilizamos el lenguaje para hablar del lenguaje, para verificar la utilización del código, para definir elementos léxicos de la lengua.

6.La función poética: en ella el acento está puesto en el mensaje. Es la función dominante en las obras literarias, cuyo lenguaje busca ser expresión artística.

Jakobson observa que la función poética puede estar presente en las otras actividades verbales, pero desempeña un papel accesorio o secundario; por ejemplo, dentro de un eslogan político, puede aportarle peso y eficacia al mensaje. Por lo tanto, afirma que el estudio lingüístico de la función poética debe sobrepasar los límites de la poesía. Por otra parte, el análisis de la poesía no puede limitarse a la función poética. Así, en los textos poéticos pueden participar, junto a la función poética, las otras funciones verbales. Por ejemplo, en la poesía épica puede aparecer la función referencial, al transmitirnos conocimiento sobre el héroe protagonista; en la poesía lírica, puede estar presente la función emotiva. 

Lo mismo sucede con todos los textos, no solo con los poéticos. En cada mensaje habrá una función lingüística dominante, pero puede haber otras funciones presentes.

Les recomiendo, para profundizar sobre este tema, la lectura del texto “Lingüística y poética” de Roman Jakobson que, como verán, fue una ponencia realizada por él en un congreso de Lingüística. Encontrarán el link en las “Lecturas recomendadas – Unidad 1”, en la etiqueta “Bibliografía”.

Por último, los invito a leer el siguiente artículo de Mariano Narodowski. Traten de analizar cuál es la función dominante y cuáles son las que aparecen en forma secundaria, para que lo pongamos en común en nuestra próxima reunión el jueves 6/05.

La Nación – 29/05/17

Los maestros de antes no siempre eran mejores

Por Mariano Narodowski*

"Mitificar el pasado y estereotipar el presente impide apoyar a los docentes en una tarea cada vez más complicada, frenando todo atisbo de cambio", argumenta el profesor del Área de Educación de la Di Tella.

Decían que Clementina no era mala, sino "severa". En sus clases reinaba el silencio, sus alumnos temían y aprendían y para los indisciplinados había cachetazo de ida para las faltas cotidianas, sumando el revés cuando la falta lo ameritaba. Corría mayo del 68 y mientras ardían las barricadas en París y los jóvenes proclamaban el amor libre y la imaginación al poder, aquí, en Buenos Aires, yo cursaba el segundo grado de la escuela primaria con la señorita Clementina.

Aprendí de Clementina que "a la escuela se viene a leer libros" el día que confiscó mi revista Batman y la arrojó, hecha jirones, al cesto de basura que tenía grabado el escudo del Consejo Nacional de Educación.

Facebook no existía como para que Clementina posteara fotos burlándose de nuestros errores. Pero nos mandaba "de florero debajo de la campana en todos los recreos" para que el resto de los alumnos se mofara: sin likes, Clementina era eficaz en el sofisticado arte de humillar niños en público. Todavía guardo su foto: una anciana altiva, con su guardapolvo blanco impecable. Yo, a su lado, asustado, al borde un ataque de llanto, o de asma, o de ambos.

Con el tiempo registré que Clementina formó parte de la generación dorada: las reconocemos como "aquellas maestras" de la época de oro de la educación argentina. Recibida en la Escuela Normal, se desempeñó más de tres décadas en el turno mañana de una escuela primaria presidida, en su entrada, por un enorme busto de Sarmiento.

Se había iniciado con 17 años de edad y un título secundario de cinco años de duración con solo seis materias pedagógicas, aunque con cocina y corte y confección cada año. Su fortaleza era la constancia, no solo por sus escasas inasistencias y ninguna falta de puntualidad, sino por la reiteración de sus clases: las carpetas didácticas -donde los maestros volcamos las actividades de cada día y que Clementina atesoraba con envidiable prolijidad- muestran pocas variaciones. Se destacan las páginas extraídas del suplemento "para maestras" de una popular revista femenina y las de una eterna revista infantil.

Es que la señorita Clementina no hacía cursos de capacitación: solo existían "conferencias didácticas" a las que la obligaban a asistir una o dos veces por año (fuera del horario de clases, obviamente). Su acceso a la cultura consistía en su biblioteca con dos enciclopedias, el Martín Fierro bellamente encuadernado, El Tesoro de la Juventud y variada literatura romántica. Además, había cinematógrafo una o dos veces por mes, radioteatro -después teleteatro- todos los días y las revistas femeninas. Leía el diario solo los domingos, y si había pasado algo grave compraba la sexta (el vespertino). A pesar de vivir cerca del Obelisco, descubrió los teatros, los conciertos y los museos cuando -ya jubilada- llevaba a pasear a su nieta menor. Después de la corrección diaria y de las tareas domésticas, visitaba amigas o familiares, tejía o ayudaba a sus hijos con las tareas escolares. Su paupérrimo sueldo se consideraba una ayudita en una economía familiar que dependía de su marido.

La formación de la mayoría de las maestras de la generación dorada no era muy amplia y sus opciones estaban limitadas a lo que se reservaba a las chicas de clases medias urbanas, a quienes se alentaba a ser enfermeras, maestras y mamás. Su interés por la política era escaso, aunque se manifestaba abiertamente en contra de las huelgas y de la politización de los docentes y, lógicamente, no adhirió a las de 1971, dispuestas por la Unión de Maestros Primarios. El enfoque sobre la historia argentina que expresaba su carpeta didáctica era copiado, literalmente, de los manuales escolares.

La escuela de la generación dorada formaba parte de un orden social jerárquico y muchas veces autoritario que hoy solo se concibe en dictaduras o teocracias. La autoridad docente estaba para que la ejerciese cualquier muchacho de 17 años en un escenario de alta legitimidad social para figuras como la maestra, el médico, el militar o el policía. Las familias tenían poca experiencia escolar y por lo tanto nula capacidad para evaluar y cuestionar a los educadores en un mundo donde la escuela era la única opción para aprender conocimiento legitimado.

Eso explica por qué ese plantel docente de formación básica y conocimientos ajustados fue tan eficaz para formarnos. Con su pedagogía artesanal, su control estricto y sus lecciones de memoria, a las clementinas les perdonamos sus aristas menos amables y las recordamos por su ejercicio sobresaliente del magisterio. Y las usamos para criticar a los maestros de ahora.

Los nuevos maestros son diferentes. No cursan solo un secundario, como sus antecesores; se agregan cinco años en la formación docente terciaria o universitaria. Pueden empezar a ejercer desde los 23 años de edad, con más conocimientos generales y didácticos y opciones culturales abiertas. Tienen acceso a recursos infinitos gracias a Internet y son más conscientes de sus derechos y obligaciones y los de sus alumnos. Saben que enseñar de memoria y tomar lección es tan sencillo como inconducente y, al contrario de la jactancia de sus antecesores, relativizan la omnipotencia docente, especialmente cuando sopesan cuánto les importa la educación a la sociedad y a sus clases dirigentes.

Hoy es mucho más difícil ser docente: profesionales aun muy preparados tienen más dificultades para educar y para legitimar socialmente su función. Nuestra sociedad ya no es jerárquica, la escuela no es la única agencia de transmisión del saber, el mundo adulto es cuestionado y la autoridad no se le regala a nadie: el lugar del docente debe ser construido cada día entre enormes conflictos. El saber se multiplica a un clic de distancia y quien hoy pretendiera romper las revistas de sus alumnos ya no causaría miedo, sino pena y una denuncia. Las educadoras no ganan para la ayudita: sus salarios son, muchas veces, el único sostén de la familia.

A pesar de estos cambios sociales y culturales, la dirigencia política parece haber decidido que la organización de las escuelas debe mantenerse intocada. Este congelamiento proyecta su imagen ilusoria y en consecuencia la idea generalizada -incluso en ámbitos supuestamente informados- de que la generación dorada mutó a uno de dos estereotipos docentes: o el maestro (varón) militante, vago y malentretenido o el héroe (casi siempre varón) sacrificado que recorre diariamente veinte leguas a lomo de mula en busca de alumnos.

Mientras tanto, la deslegitimación de los docentes reales (en su gran mayoría mujeres) abunda en los medios y en la política, en el contexto de un sistema escolar que no exhibe mejoras desde tiempos clementinos. Y la deslegitimación no es gratis: la violencia se ha invertido y se ejerce ahora contra los maestros, frente a una sociedad cómplice de la impugnación salvaje de sus educadores.

Mitificar el pasado y estereotipar el presente impide apoyar a los docentes en una tarea cada vez más complicada, frenando todo atisbo de cambio, para así convalidar violencias, reverenciar fantasmas, alabar héroes y exorcizar demonios en un combate en el que la degradación educativa ya no presenta rivales.

*Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella

Publicado en: la sección “Opinión” del diario La Nación.
Link: http://www.lanacion.com.ar/2028219-los-maestros-de-antes-no-siempre-eran-mejores